■?整本书阅读教学最大的整本考验来源于教师自身，如果教师喜欢读书又乐于思考如何教学，书阅那么一定可以走出目前的读教%E3%80%90WhatsApp%20+86%2015855158769%E3%80%91row%20machine%20gym教学困境

■?教师需要“抬头望天”，根据课程标准的学突要求把握整本书阅读的评价趋势，设计过程性评价的教师落点

《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》，都把整本书阅读作为独立的策略学习任务群。然而，整本对于教师来说，书阅整本书阅读教学在当下仍面临诸多困境：

一是读教课程困境。有些学校将整本书阅读作为课外活动，学突课时安排和相关教学计划不完善，教师导致部分教师不够重视整本书阅读，策略存在将整本书阅读与考试挂钩、整本强化知识性记忆等行为，书阅而想有作为的读教教师，也碍于时间限制无法顺利开展活动。%E3%80%90WhatsApp%20+86%2015855158769%E3%80%91row%20machine%20gym

二是教学困境。在整本書閱讀教學過程中，教師需要解決“教什么”“怎么教”“怎么教更好”等問題，但很多教師對整本書閱讀教學方向不清、方法不明，教學效果不佳。

三是评价困境。评价分为过程性评价和终结性评价。目前，整本书阅读的过程性评价，或缺失，或方式单一，常常只是让学生写笔记、做摘抄、做小报等；终结性评价差异明显，还有不少地区考查内容琐碎繁难，“常识速记”型考题仍未从试卷上绝迹，既不能体现学生的阅读素养，更无法真正检验学生的阅读情况。

上述困境体现出整本书阅读教学在发展中不断受阻又在阻力中不断发展的特征。那么，教师如何破局？

一是任务驱动，化解整本书阅读的课程困境。教师可以围绕阅读序列化，运用任务驱动的形式合理规划阅读内容，走出学生假读书、不读书的困境。张小兵、倪峰老师提出，整本书阅读应走向“校本化”“班本化”道路，可以构建校本阅读体系，从阅读时间、阅读篇目、阅读输出等方面提出具体规定，布置阅读任务。笔者提出“援疑质理”“一书三课”等做法?！?#25588;疑质理”即教师通过布置阅读提问了解学生的读书状况，研判他们是真阅读还是假阅读，再基于读情进行指导；“一书三课”即教师针对一本书开展三种课型的教学，分别为重在激发阅读兴趣、消除学生与经典间隔阂的“读前引导课”，根据学生阅读现状采取不同推进策略、让学生顺利读下去的“读中推进课”，以及在学生读完整本书后通过多种方法助其深度理解的“读后提升课”。总之，教师在设计整本书阅读任务时要贴近学生，由浅入深、由单本到专题，对整本书阅读作出长期规划与序列化训练。

二是提煉策略，紓解整本書閱讀的實施困境。整本書閱讀教學最大的考驗來源于教師自身，如果教師喜歡讀書又樂于思考如何教學，那么一定可以走出目前的教学困境。筆者認為，首先，教師要將整本書閱讀當成一門課看待，從教學目標、教學過程、教學內容、教學評價等方面思考教學設計。其次，不同類型的書讀法不同，教師要指導學生掌握一定的閱讀方法，在讀書中發現問題、思考問題、解決問題。如《儒林外史》這部小說，不是靠情節生動取勝，而是靠塑造人物取勝，因而閱讀這本書應該探尋作者是如何把人物刻畫得形神兼備的。最后，教師要針對不同學生、不同書籍，找到適宜的教學形式，引導學生從語文學科出發，圍繞語言建構、思維能力和審美創造等維度進行深入閱讀。如對于《昆蟲記》，教師可引導學生從“科”和“普”兩個維度進行探究，把握作品的科學知識，理解法布爾的科學觀察和探究精神，探尋法布爾的寫作秘訣和語言特色；而對于《海底兩萬里》，教師要引導學生從“科”與“幻”兩個維度展開探究，其中“幻”包括小說的構思藝術和豐富的想象等。

此外，教师在指导学生阅读时，要着眼于“整”字，引导学生在宏观视野下把握整本书的内容（即范多伦所说的“检视阅读”），并找到作品的“纲”。如《西游记》的“纲”是“成长”，孙悟空从石猴成长为“斗战胜佛”的故事，告诉人们“斩断心猿即悟空，行者斗战成圣佛”。在完成“检视阅读”后，教师要引导学生进入批判性阅读阶段，以问题切入文本，考虑整本书的功能定位、作品的母题定位及独特性定位等，还可设置指向批判性理解的写作任务。

三是完善体系，缓解整本书阅读的评价困境。整本书阅读的过程性评价是课程实施的重要推手，有助于教师及时发现学生的阅读问题，提出针对性改进意见，促进学生反思阅读过程、改进阅读方法。如何完善整本书阅读的评价体系？首先是打通终结性评价和过程性评价的壁垒，优化过程性评价效能。教师需要“抬头望天”，根据课程标准的要求把握整本书阅读的评价趋势，设计过程性评价的落点。然后是改进整本书阅读的评价目标。除了着眼于学生读了没有、读得怎样，教师还要重视学生的“阅读兴趣与毅力”“阅读意识与眼光”“阅读策略与迁移”等，让学生成为终身阅读的爱好者。最后是改进整本书阅读的评价方式。教师可通过真性视野（即围绕整本书阅读过程中最真实的问题对学生进行调查）、交互视野（即关注学生与阅读环境或活动间的互动）、长线视野（即长线观察与记录）等方式，观察学生在阅读兴趣、阅读策略运用、阅读效果等方面的表现，关注学生在阅读过程中“表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平”，综合考量学生的阅读素养。

（作者系南京市科利华中学教科室主任，语文特级教师、正高级教师）