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资源是样有育集源共集团化办学的根基，而人民群众对于好教育的效促享蓬勃需求与优质教育资源总量不足、结构失衡间的进教WhatsApp%E3%80%90+86%2015855158769%E3%80%91smith%20lake%20bed%20and%20breakfast%20crane%20hill%20al矛盾，是团资推动集团化办学应运而生的原初动力。推动集团化办学，样有育集源共其核心目标是效促享拓展优质教育资源辐射引领范围，让更多学生享受到高质量教育。进教

伴随着我国基础教育进入转型的团资新阶段，在向教育强国稳步迈进的样有育集源共进程中，集团化办学的效促享内涵也在迭代升级——资源的价值作用逐步从基础保障向激活、整合、进教创生的团资方向转变。在此背景下，样有育集源共校长该如何激活集团资源效能，效促享进而更好地实现资源共享？进教

秉持“大资源观”提升集团资源整体效能

观念是行为的先导。若将资源视为“零和博弈”的竞争要素，集团内部必然陷入“非此即彼”的资源争夺困境。所谓资源观，是人们对资源的内涵、价值、规划配置及开发利用等核心问题的根本性认知，不同的资源观将催生不同的集团化办学成效。

传统资源观往往缺乏系统思维，容易割裂资源间的内在联系，忽视其互补与替代价值。WhatsApp%E3%80%90+86%2015855158769%E3%80%91smith%20lake%20bed%20and%20breakfast%20crane%20hill%20al在集团化办学初期，以优质校单向输出资源为主要模式的做法较为普遍，这种方式虽在一定程度上解决了薄弱校、待发展校的燃眉之急，但显然难以支撑集团的可持续发展。长期的单向资源输出，不仅会让输出校陷入“牛奶稀释”的困境，导致自身优势弱化，其内在驱动力也会逐渐衰减。

如今，在全球化、知识经济和信息技术革命的多重背景下，尤其是在集团化办学深入推进的当下，资源观的重塑势在必行。新的资源观更强调关注资源及其内部要素相互联系、依存、影响和制约的关系，以及由此产生的整体性效应；同时也要注重审视组织间资源的依赖程度，以及由此产生的权力关系、对组织学习能力的激发作用等。归根结底，就是要充分认识到资源的转化和创生价值。只有树立这样的认知，集团化办学才能真正从“我和你”到“我们”，达成“1+1>2”的聚合效应。

在大资源观的指引下，一方面，资源仍是可交换的要素，通过共享设备设施、课程、师资等有形资源，快速解决成员校因资源短缺产生的具体问题，为集团内部构建互动合作机制筑牢根基；另一方面，要注重资源的催化激活、整合创生作用，突破单纯的要素配置层面，实现资源效能的跃升。

这意味着，集团成员校的资源关系不是简单的“输出”和“输入”，而是思考激活已有资源的联动、互补效应，通过对现有资源进行模块化重组与深度开发，强化成员校间的关联，提升集团各校之间的融合程度。

在实践层面，不少区域已开启“新型集团化办学”的探索：由高中向初中、小学延伸，探索构建十二年长链条、贯通衔接的课程体系。这是围绕育人目标形成的高度内在统一的资源创生。目前，此类探索在拔尖创新人才早期培养、艺体类专业人才培养、跨学科主题学习课程建设、科学教育一体化设计等领域积累了宝贵经验。此外，部分实体化程度较高的教育集团，通过搭建集团层面行政服务中心，既推动行政系统从“管理”向“服务”转型，又为集团视域下单体资源的协同搭建了平台，进一步释放了集团资源的整体效能。

优化制度设计，做大“资源蛋糕”

资源问题看似是集团化办学的基础性议题，实则关乎对集团化办学的整体认知与核心定位。从“各自为战”到归属同一集团、共谋发展，这一转变能够真实落地的基础，就是集团内是否建立了发展的“公共目标”，只有明确了这一核心方向，资源的作用是什么、如何与集团其他要素发生耦合作用才能更加明确。比如，在成员学校发展差异比较大的集团里，把握好集团发展的定位、校际关系建设、内驱力激发等问题尤为关键。需明确，相对优质的学校不是背负“帮扶包袱”，相对弱势的学校也绝非“丧失自主权”，学校间有发展水平和发展阶段的差异，但地位平等。

当集团的战略定位和发展目标清晰后，便可通过拓展有形资源、促进无形资源流动等策略，做大“资源蛋糕”。对学校来说，资源的核心价值在于“是否真正服务于教师专业成长和学生全面发展”。即便手握资源所有权，若无法发挥其育人实效，本质上仍是资源的浪费。

值得注意的是，讨论资源问题不能局限于资源本身，制度才是确保资源规划落地生根的载体。调研中我们发现，当前不少集团的资源流动存在随意化、碎片化问题，根源就在于制度建设的缺位，往往是遇到具体困难才“临时找支持”，缺乏系统性考量。也有部分集团资源配置的精准度不高：成员校切实需要的资源，核心校本身也很紧缺（如优质师资）；有的资源核心校愿意供给，但成员校难以消化吸收（如品牌课程）。要破解这些难题，就必须以完善的制度设计贯穿资源运作全流程。其中，建立集团校的多主体参与机制、沟通反馈机制、内部评估机制等尤为关键。具体而言，需通过合理的组织结构设计保障多主体参与，杜绝弱势学校“被代表”、被边缘化的现象。同时，常态化、多层次的沟通反馈机制是提升资源供需匹配度的基础，而集团内部督导机制则能及时发现资源使用中的问题，为效能优化提供依据，这些机制都需要不断细化完善。

北京市的实践为我们提供了有益借鉴：当地依托集团化办学积极探索资源的错峰统筹，通过“人不动、资源动”的创新配置方式，构建多层级资源供给平台，精准对接学生的需求。例如，在资源支持方式上，从支持单一学校建设转向重点支持学区、集团的资源建设；在空间建设上，选取集团内部分学校，试点建设资源共享中心，拓展实验、艺术、科创、劳动、体育等办学空间，以点带面实现资源的立体化供给。完善的制度设计，为资源的流动性、包容性利用提供了可能性与确定性。

以“人”为核心，激活集团优质资源的创生价值

任何资源只有附着在主体上才能发挥作用。“人”是集团化办学的关键变量，其作用体现在两方面：一是干部教师的流动带来的影响；二是干部教师岗位不动时，通过课程共建、教学共研等活动释放的专业价值。

集团化办学为提升干部教师交流轮岗的效能提供了新路径。调研显示，学校组织间的制度化合作越成熟，文化认同、人际支持越充分，轮岗教师适应就越快，引领作用越突出。若将轮岗视为简单的“资源调配”，即使轮岗教师规模较大，教师仍以“单打独斗”的模式进入新环境，不仅难以衡量集团育人质量的提升效果，且轮岗人选、轮岗时间、频率等安排也会陷入僵化。但当轮岗与学校组织结构优化、教师专业发展、文化变革深度融合，便能以个体流动撬动个体、团队、组织乃至整个系统的协同发展。实践中，组团式轮岗、兼职轮岗、跨学段流动等多元模式，已充分证明这种融合的价值，为集团化办学提供了有力支撑。这意味着，集团轮岗应该精准对接学校发展需求，关注教师轮岗后所处的微生态，加大支持力度，通过轮岗实现个体成长、团队提升、组织优化的多层次、系统化升级，提升集团育人质量。

从集团协同的更深层次看，单体学校融入集团场景后，为教育教学创新打开了更广阔的空间。无论是品牌活动设计、课程资源开发，还是多学段贯通的课程体系建构、跨校跨学科跨学段教研、名师工作室建设等，都因集团化平台获得了更多可能性。在资源交流、观点碰撞与反馈迭代中，课程、学科、教学、学习的隐性经验被激活，不同群体间实现了有效对话。一位高中数学教师的分享颇有代表性：“原来在上课时碰到学生出现问题，我常抱怨‘初中老师是怎么教的’，集团化办学带来的初高中贯通教研，让我能够站在一个整体视角看问题，许多困惑迎刃而解。”这种变化并非个例——集团化让教师面对的学生群体更具异质性，有利于教师更好地理解教育；专业发展载体的扩大，更让教师实现了可持续成长。

归根结底，集团化办学的核心契机，在于激发每一位干部教师的内生动力，让他们站在更完整的教育链条上、面对更广泛的学生群体、协同更丰富的同伴资源开展教育教学。这种被激活的专业活力，正是驱动集团内涵式发展的动力。